Par François Cocq

Les élèves composaient aujourd’hui sur l’épreuve du bac de sciences économiques et sociales dans la filière SES (le sujet ici). On sait que les enseignant-e-s et les associations sont depuis longtemps montés au créneau pour dénoncer des programmes orientés qui, se défiant du principe de laïcité, assument le modèle économique libéral comme le seul possible. Mais on pensait que l’arrivée de Vincent Peillon puis de Benoît Hamon au ministère permettrait de juguler ce flot. Patatras ! La partie« mobilisation des connaissances (6 points) » de l’épreuve du jour posait ainsi deux questions : « 1. Comment la flexibilité du marché du travail peut-elle réduire le chômage ? (3 points) 2. À quels risques économiques peuvent s’exposer les pays qui mènent une politique protectionniste ? (3 points) ». Pour répondre, vous voilà tenus d’avaler les présupposés de Hollande, Merkel et toute la clique.

Mais il paraitrait que même-eux ne connaissent pas la réponse !

Tout cela pourrait être risible tant le procédé est grossier. Pourtant, c’est bien d’un côté la laïcité qui est battue en brèche et de l’autre la responsabilité ministérielle qui est engagée. Chacun-e mesure en quoi la laïcité ne saurait se réduire à un simple principe de neutralité bienveillante qui séparerait la sphère publique et la sphère privé, mais est au contraire un principe d’organisation de la société qui doit assurer l’émancipation individuelle et collective de toutes et tous. Dès lors, au-delà des religions « religieuses », il ne saurait y avoir d’église séculière qui imprimerait son idéologie au travers même de l’appareil d’Etat. C’est pourtant le cas avec les programmes de SES et donc aujourd’hui avec des sujets du bac qui érigent la « flexibilité » en outil pour « réduire le chômage », ou encore en présentant toute politique protectionniste comme un risque. Voilà des atteintes grossières à la laïcité qui qui plus est relèvent de l’absurdité économique !

Mais il faut dire que François Hollande a de longue date choisit de faire de l’école de la République un lieu d’endoctrinement pour justifier auprès des élèves et de leurs familles les politiques libérales auxquelles ils s’est rallié. Ainsi, on se souvient qu’il y a un an, en avril 2013, le Président de la République roucoulait à l’oreille des pigeons lors des assises de l’entrepreunariat en disant vouloir « stimuler l’esprit d’entreprise » à l’école. Plus récemment, c’est la ministre de l’enseignement supérieur et de la recherche (depuis secrétaire d’Etat) Geneviève Fioraso qui se lâchait en affirmant le 7 février au Salon des entrepreneurs : « Je pense que si on veut avoir davantage d’étudiants avec un esprit d’entreprise, si on veut avoir une vraie ‘équipe France’ (sic), c’est la culture qu’il faut changer, il faut commencer très tôt : il faut même commencer dès l’école maternelle. Moi, je suis responsable de l’enseignement supérieur et de la recherche, je commence par la recherche ! ». De la constance en somme mais qui se traduit désormais jusque dans les énoncés de l’examen républicain qu’est le bac.

La sortie d’un tel sujet interpelle aussi quant à la chaîne de commandement qui assure le dispositif de rédaction des sujets du bac. Et en dernier ressort, c’est bien la responsabilité du Ministre qui doit être posée. Les sujets proposés sont en effet le fruit d’un long parcours mais sont visés à plusieurs étapes à la fois par des Inspecteurs pédagogiques, des inspecteurs généraux de l’Education nationale, et par le recteur de l’académie en charge de la rédaction de tel ou tel sujet. Il est dès lors trop facile d’exonérer les ministres Peillon et Hamon de responsabilité dans le processus. C’est bien sous leurs ordres que se trouvent celles et ceux qui ont ainsi laissé filer de tels sujets. Et Peillon et Hamon sont pareillement coupables de ne pas avoir engagé la refonte des programmes de SES à la hauteur souhaité ce qui aurait dû amener à en exclure toutes les apologies du libéralisme qui y demeure présent non pas comme sujet d’étude mais bien comme horizon indépassable.

Décidément, les temps changent mais rien ne change. De tels articles pouvaient déjà se lire quand les Darcos, Ferry, Fillon et autres Chatel étaient aux responsabilités rue de Grenelle. Sauf que maintenant on évalue carrément les élèves sur ces bases. Là où la Droite théorisait, les solfériniens appliquent…

http://cocq.wordpress.com/2014/06/19/hamon-propose-aux-bacheliers-de-reduire-le-chomage-par-la-flexibilite/

Se voiler la face …

C’est sans aucun doute la dernière fois que je fais passer le CFG, le Certificat de Formation Générale. Cet examen qui demeure totalement inaperçu, qui ne sert, hélas, à rien et qui se vide, d’année en année, de toute substance, est le lointain ancêtre du Certificat de Fin d’Etudes. Oh, n’y voyez aucune ressemblance mais simplement la concomitance de ce diplôme avec la fin des études obligatoires dans l’année des seize ans. Pour le reste, les directives successives ont fait de ce diplôme, une coquille vide venant récompenser ceux qui n’iront sans doute pas plus loin.

Il y a eu avant le CFG, le DEFEO, après qu’y aura-t-il ? La nature ayant horreur du vide, ne désespérons pas de la capacité du législateur ou d’un quelconque chef de cabinet à inventer un colifichet illusoire pour satisfaire ceux qui sont en rupture de ban. L’essentiel étant de donner une certification propre à satisfaire le seul repère qui vaille de nos jours en matière d’éducation : la statistique.

Le CFG valide théoriquement l’acquisition, au terme de la scolarité obligatoire, d’un niveau scolaire définissant les attentes du palier 2, celui que les élèves ordinaires sont censés atteindre au terme de l’école primaire. L’écart, à seize ans, avec cette attente supposée en fin de CM2, atteste non seulement de difficultés d’apprentissage chez certains mais encore de la faillite d’un système qui ne remplit pas sa mission pour tous.

Ne voulant pas stigmatiser les élèves qui ne parviennent toujours pas à remplir les capacités incontournables du savoir lire, écrire, dire, comprendre, compter, mesurer et opérer, les directives sont formelles : «  Ne remplissez les grilles de validation que pour les élèves qui ne satisfont pas à ce niveau ! » L’enseignant choisit donc la solution de facilité et accrédite ce qui n’est pas, pour ne pas se surcharger de tâches rébarbatives tout en évitant de déclencher les foudres de la hiérarchie. L’échec étant inconcevable désormais au pays des bisounours !

Ainsi, les candidats arrivent auréolés d’une compétence supposée en français et en mathématiques. Il leur reste à franchir l’épreuve de l’examen oral pour valider un diplôme qui leur servira de hochet. Pour ce long entretien de vingt minutes face à deux adultes, convoqués pour l’occasion, ils doivent présenter un dossier de stage qui les inscrit dans une démarche de réflexion professionnelle.

Les directives poussent une nouvelle fois au crime. Le dossier ne doit pas dépasser les sept pages. Il contient obligatoirement un sommaire (c’est déjà ça de gagné ), un CV (ça peut toujours servir) et un rapport relatant une expérience de découverte du monde du travail. Le candidat présentera ensuite son projet et déterminera les moyens pour y parvenir ( autant dire qu’il va nous proposer du vent).

Naturellement, aucune remarque réglementaire sur la taille de la police et le nombre d’illustrations. Si bien que deux minutes suffisent le plus souvent à lire ce merveilleux témoignage d’une scolarité chaotique qui prendra fin ainsi. Jadis, les enseignants mettaient du cœur à l’ouvrage pour produire un document qui témoignait des efforts du jeune et de son implication dans cet examen ; désormais c’est si léger que personne n’est dupe, pas même le candidat.

Nous n’en sommes pourtant pas au bout de la parodie. Les années précédentes, lors de l’oral, le jeune se présentait, décrivait son stage, évoquait les organismes qui peuvent contribuer à la réalisation de son projet tout en effectuant quelques exercices susceptibles d’attester d’un niveau élémentaire. Nous leur demandions par exemple de chercher un mot dans un dictionnaire, d’en lire la définition, d’effectuer une recherche sur un plan, un annuaire ou un document quelconque. Tout cela est désormais proscrit !

C’était donc ça les nouvelles exigences dont me fit part le principal-adjoint du collège où je fis passer ce qu’on appelle encore un examen. Je lui fis remarquer que le vocable « exigence » pour le coup n’avait plus grand sens puisqu’il s’accompagnait de la négation même de tout contrôle sérieux des compétences de l’élève. Ne pas vérifier qu’un candidat sait lire relève de l’escroquerie intellectuelle, de la farce et de la plus parfaite foutaise.

Mobiliser une journée entière deux adultes et priver ainsi deux classes d’un enseignant pour tenir une gentille conversation avec un môme dont il s’agit seulement de savoir s’il a une petite idée de ce qu’il espère faire l’an prochain est un détournement d’argent public, un scandale et une marque de total irrespect pour les élèves et leurs familles.

J’ai une tout autre considération de mon travail. Je ne suis pas payé pour servir de caution à un vaste mensonge. Nous certifions des jeunes qui ne répondent pas aux attentes les plus élémentaires. Nous participons à un tour de prestidigitation qui fait de pauvres gamins en échec scolaire, des titulaires d’un diplôme sans aucune valeur.

Ce qui se passe au niveau le plus bas de notre cursus scolaire n’est, hélas, que l’expression sans doute la plus paroxysmique d’un cataclysme général. Nous sommes entraînés dans un vaste mouvement de dénaturation des diplômes au nom d’un refus des principes de réalité et de vérité. À moins que tout cela ne participe à la vaste opération de destruction de l’éducation nationale afin de mettre en place une privatisation généralisée de ce secteur. Reconnaissons également que nous, les enseignants, nous sommes de bien misérables complices, incapables de nous dresser contre ce projet inique.

Nullement leur.

http://autrementvu.wordpress.com/2014/06/18/les-nouvelles-exigences/

mer, 14/05/2014

Guy Dreux est enseignant de sciences économiques, membre de l’Institut de recherches de la FSU (Fédération syndicale unitaire de l’enseignement, de la recherche et de la culture) et co-auteur de La nouvelle école capitaliste sortie en 2011 aux éditions de La Découverte. Il nous explique comment l'école est devenue un outil au service du capitalisme, encourageant l'enseignement de « savoirs utiles » aux détriments d'un bagage culturel commun.

Qu’appelez-vous la nouvelle école capitaliste ? Qu’est-ce qui la caractérise ?

La nouvelle économie capitaliste fait référence au livre de Beaudelot et Establet publié en 1971 : L’école capitaliste en France. Dans cet ouvrage, les deux sociologues expliquaient que l’école de leur époque fonctionnait à la sélection et que cette sélection reposait sur la division du travail. Pour schématiser, le capitalisme avait besoin de 25 % de cadres et 75 % d’ouvriers et l’école y répondait en instituant deux filières : le primaire/professionnel et le secondaire/supérieur. Leurs travaux interrogeaient le fonctionnement de l’école dans le cadre d’une sociologie générale. C’est cette méthodologie que nous avons choisie de reprendre pour étudier l’école d’aujourd’hui.

La nouvelle école capitaliste s’inscrit aussi dans la continuité des travaux de l’institut de la FSU qui avait publié en 2002 Le nouvel ordre éducatif mondial avec une ambition simple : interroger quatre grandes institutions (OCDE, OMC, Banque mondiale et Commission européenne) sur l’école.

Nous avions été relativement surpris de constater que toutes portaient un regard très attentif sur l’école, et adoptaient les mêmes modes d’interrogation pour conclure sur des prescriptions communes. Les quatre proposaient toutes des analyses néolibérales. On a donc voulu comprendre plus précisément comment cela se manifestait en France. Or, les années 2000 ont été une période très prolixe en réformes de l’école, que ce soit au niveau des programmes, du recrutement des enseignants, de l’introduction du management, en primaire comme à l’université.

Notre ouvrage décrit la manière dont on peut rendre compte de ces réformes inspirées par une même philosophie politique : il apparait de plus en plus explicitement l’idée que l’école doit devenir un facteur de croissance et de compétitivité économique ! C’est écrit noir sur blanc dans les textes européens. La Stratégie de Lisbonne, définie en 2000, donnait ainsi à l’Europe l’ambition de devenir en 2010 « l’économie de la connaissance la plus compétitive du monde ». On entre ainsi dans le capitalisme de la connaissance c'est-à-dire un capitalisme qui ne considère la connaissance que comme support et moyen de profits. C’est là le cœur du problème. Evidemment cette tendance générale est rarement assumée, exprimée clairement par les gouvernements qui la mettent en œuvre ; mais elle est la ligne directrice de toutes les réformes depuis vingt ans. Le capitalisme tente de plus en plus d’ordonner l’école.

Vous écrivez que « l’école est désormais sommée de se rendre économiquement utile ». Mais est-ce vraiment nouveau ?

En partie. Dans les années 60/70, Bourdieu avait montré que l’école reproduisait déjà les inégalités sociales. Mais il parlait alors des résultats ou destinées scolaires des élèves, et l’école, selon lui, cherchait encore à dispenser un savoir universel et surtout autonome. Ce qui est nouveau, ce n’est donc pas qu’elle soit reproductrice des inégalités sociales, comme le montre bien le rapport PISA (voir encadré) mais que, comme d’autres grandes institutions publiques, elle soit sommée de devenir rentable, de se soumettre aux exigences de compétitivité et de rentabilité. Pour que le système éducatif soit efficace, on considère désormais que tous les établissements doivent être en concurrence, et ce à tous les niveaux. En témoigne le fait qu’on s’est habitué à ce que l’administration centrale dresse des palmarès entre établissements scolaires. L’idée qu’il existe une obligation de résultats, et non plus « seulement » une obligation de moyens s’est répandue dans l’ensemble des services publics.

L’autre nouveauté concerne les contenus qui sont, pour partie, revisités à l’aune des exigences du marché du travail. De plus en plus, ce qui est enseigné doit être défini non pas comme un bagage culturel que devrait avoir un individu pour vivre pleinement dans notre société, mais comme des savoirs utiles. Et, in fine, c’est le marché du travail qui fixe l’utilité ou l’inutilité des savoirs. Ce n’est plus une communauté savante autonome qui s’accorde sur ce qui devrait être enseigné ; les programmes scolaires doivent intégrer ce qui semble aujourd’hui utile pour l’avenir professionnel des élèves. Notre rapport à l’école se transforme : on ne fréquente plus une institution scolaire pour acquérir une culture commune mais pour constituer, chacun pour soi, notre capital humain utile sur le marché du travail. L’école a perdu une partie de son autonomie, c’est-à-dire de sa capacité à faire vivre en son sein des valeurs qu’elle a elle-même choisies. C’est là, une transformation majeure.

L’expression de Nouvelle école capitaliste désigne cette évolution, cette tendance lourde. Si l’intégralité de l’école ne fonctionne pas exactement ou pas encore comme cela, les réformes successives ne cessent de nous rapprocher de cet « idéal-type ». Par exemple, quand Mme Fioraso, ministre de l’enseignement supérieur, dit qu’il faut diffuser l’esprit d’entreprise dès la maternelle et qu’elle vante l’autonomie des universités, cela correspond parfaitement à ce que nous décrivons.

Vous dénoncez l’instauration d’une logique de compétences aux dépends d’une logique de connaissances. Pourtant, n’est-ce pas un facteur de réduction des inégalités sociales ?

Cela dépend de quoi on parle. Qui parle de logique de compétences ? Pendant longtemps, les courants pédagogiques de gauche considéraient que le travail scolaire relevait trop de l’implicite, ce qui lésait les catégories sociales défavorisées. Ils ont donc développé l’idée qu’il fallait expliciter le travail scolaire et pour cela adopté de nouvelles logiques, qu’ils ont développées en usant du terme de compétences.

Mais dans les années 90, une autre acception du terme a été développée par les institutions patronales qui critiquaient les conventions collectives imposant un niveau de salaire associé au niveau de diplôme. Pour le patronat, le salaire vient récompenser, certes, une qualification certifiée par un diplôme mais, aussi, un comportement, un savoir-faire ou savoir-être, bref des « compétences » qui ne sont pas repérables par les diplômes. Il a donc fait pression pour que les diplômes reflètent plus directement les compétences attendues sur le marché du travail.  C’est dans ce sens que l’on a demandé aux programmes scolaires d’expliciter les compétences mises en œuvre pour chaque enseignement.

Comment mettre un terme à cette évolution ?

Mettre des mots sur ces transformations est déjà important mais ça ne peut pas être suffisant. Il faut faire le contraire de ce que l’on fait. La nouvelle école capitaliste instaure un rapport de plus en plus privatisé à l’obtention du savoir. Or, plutôt que de travailler à la privatisation, il faut réintroduire du commun dans l’école et créer une « nouvelle école démocratique », qui doit être basée sur la constitution d’une culture commune qui relie les individus les uns aux autres. Les voies alternatives reposent sur le fait qu’une communauté scolaire ou scientifique reprenne la main sur les programmes, et sur le fait que les institutions scolaires devraient être plus démocratiques. Il faut arrêter de penser que toute notre existence doit être orientée vers l’activité économique. Notre espoir, c’est qu’il y ait de plus en plus de personnes qui acceptent d’appréhender la question scolaire dans un cadre plus général donc de réorganiser notre système entier. Autrement dit, il faut que l’école redevienne une question politique et sociale à part entière. Enfin, il faudrait cesser d’en demander autant à l’école.

Quelles sont les freins à un changement radical ?

Les difficultés sont de plusieurs ordres. Les inégalités sociales sont une réalité désespérante et le monde des enseignants est maltraité. Beaucoup d’enseignants doutent de leurs capacités à être entendus y compris par un gouvernement de gauche. De plus, les nouveaux dispositifs n’ont pas fait leurs preuves. Par exemple les livrets de compétence ont nécessité beaucoup de travail pour peu de résultats pédagogiques. Les réalités sont cruelles et il y a un doute profond sur le modèle qu’on nous vend. Il existe aujourd’hui un paradoxe qui n’est d’ailleurs pas propre à la France : beaucoup d’enseignants doutent de l’évolution actuelle de l’école mais ne réussissent pas à retrouver les voies d’une véritable « refondation ». Il faut dire que la tâche est immense.

Le rapport PISA

Tous les trois ans, l’OCDE publie le rapport PISA qui classe les systèmes éducatifs de chaque pays. Le dernier rapport est sorti en 2013 ; la France se retrouve à la 25ème position sur 65 pays pour l’apprentissage des mathématiques, considéré comme la matière clé en ce qui concerne la faculté des jeunes adultes « à suivre des études post-secondaires et sur leurs perspectives financières une fois dans la vie active ». Surtout, PISA montre que la France a l’une des écoles les plus inégalitaires qui soient. Bien qu’elle n’apporte pas d’informations nouvelles, cette étude a été largement commentée par le gouvernement et les médias. Mais « personne ne s’est posé la question de savoir pourquoi l’OCDE s’intéressait à l’éducation », note Guy Dreux. « Pourtant, ce qui est intéressant avec cette étude et son utilisation politique, c’est qu’elle contribue à la diffusion d’un modèle d’école qui est de plus en plus au service des besoins du marché du travail. Au-delà de statistiques recevables, le palmarès n’a pas lieu d’être. On se donne les outils statistiques dont on a envie », estime-t-il.   

Propos recueillis par Sonia

Dessin : Stouff

Cet article est tiré du dossier "Pour une école émancipatrice", paru dans le magazine papier numéro 3 sorti en mars 2014. Pour commander ce numéro, c'est ici. 

 http://www.lutopik.com/article/ecole-au-service-du-capitalisme-guy-dreux#sthash.SdHdVpzX.dpuf

25/04/2014 - Boursier.com 

Alors que les chiffres du chômage pour le mois de mars seront dévoilés dans les prochaines heures, le PDG de GDF Suez et président de la Fondation agir contre l'exclusion (FACE), Gérard Mestrallet a formulé 150 propositions visant à favoriser l'insertion professionnelle, en particulier via la formation en entreprise. Elles sont compilées dans un rapport remis ce vendredi au gouvernement.

Priorité aux jeunes

Le document, élaboré en collaboration avec quelques 5.000 entreprises met l'accent sur l'intégration des jeunes, au moment où le taux de chômage des 15-25 ans culmine à 25%. Dans un premier temps, il propose de "rapprocher l'entreprise de l'école" en enseignant par exemple la création de sociétés ou en créant un stage en entreprise pour les futurs enseignants, afin qu'ils apprennent à coopérer avec le milieu des dirigeants.

Plus largement, Gérard Mestrallet appelle à développer l'alternance pour en faire "la voie de l'excellence", alors que l'an dernier, dans un contexte de crise économique, "les entrées en apprentissages ont reculé de 8% (273.000 contrats) par rapport à 2012 et celles en contrats de professionnalisation de 5% (117.000)". Les aides à la formation (fiscales, sociales ou financières) pourraient être renforcées.

Développer la formation des chômeurs par l'entreprise

Arme efficace de lutte contre le chômage, l'alternance aurait d'ailleurs le mérite de bénéficier à un public plus large que les jeunes. Le rapport recommande d'expérimenter le dispositif pour les décrocheurs scolaires ou les chômeurs de longue durée. Ces derniers pourraient également être formés par les entreprises, dans le cadre de leurs structures internes de formation, sans qu'un contrat de travail soit signé. Le dispositif mérite en tout cas d'être expérimenté, estiment les auteurs de l'étude. Ils proposent aussi de créer des formations solidaires : un chômeur inscrit au Pôle Emploi en catégorie A pourrait être parrainé par un salarié d'une entreprise. Il assisterait à un stage court de formation inter-entreprises en sa compagnie, le salarié mobilisant son DIF ou "bientôt son compte personnel de formation".

http://t.co/IkEUm2Rikm

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( Photo Lewis Hine ) Des travailleurs d'avant le syndicalisme..
La loi du marché, y'a que ça de vrai, hein?

Publié le 5 avril 2014 par FSC

Mise e ligne d'une pétition déjà signée par plus de 1000 universitaires à l'adresse :