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  • : Le blog de Comite pour une Nouvelle Resistance- CNR
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  • : L’association, s’inspirant des idéaux et des réalisations énoncés et établis par le Conseil National de la Résistance (C.N.R.) a pour but la mise en œuvre de réflexions, d’initiatives et d’actions visant à faire naître et vivre une « Nouvelle Résistance » favorisant la défense des conquêtes des mouvements sociaux de notre République.
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comité pour une nouvelle résistance C N R 06

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Lucie Aubrac résistante

St André des Alpes / 9 /07/11

Comité pour une Nouvelle Resistance- CNR / St André des Alpes / 9 / 07/ 11

 

Explication du maire , des raisons pour lesquelles  lui  et son équipe aient refusé le matin meme l'accès  à la salle alors que cette journée était prévue , organisée de longue date ...

Tout se termina bien  , Monsieur le maire et son équipe  ont fini par " capituler "  face à l'indignation de nos résistants d'hier...

20 juin 2014 5 20 /06 /juin /2014 10:18

http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/3/3e/Ready_for_final_exam_at_Norwegian_University_of_Science_and_Technology.jpg/220px-Ready_for_final_exam_at_Norwegian_University_of_Science_and_Technology.jpgLe Bac est, cette semaine, le sujet à la mode. Il revient ainsi tous les ans, avec ses polémiques (faut-il supprimer le Bac ?), avec ses scandales, réels ou imaginaires. Il y a une bonne raison à cela. Premier examen universitaire (et c’est pour cela qu’un professeur des universités préside le jury), il conditionne pour de nombreux jeunes la possibilité d’avoir accès aux études supérieures. L’idée de faire passer le Bac par contrôle continu aurait probablement pour conséquence de conduire les universités à instaurer des concours d’entrée, puis à créer leurs propres filières de préparation à ces concours d’entrée, ouvrant par là même la porte à des abus multiples.

Le formatage par le MEDEF commence au Bac !

On trouve donc de tout dans les sujets du Bac ; parfois des « perles » et même de la propagande. C’est le cas pour les sujets de 2014 dans l’épreuve de sciences économiques et sociales pour la section ES (Sujets: BAC-ES2014). Cette propagande peut être grossière, comme c’est le cas pour les (malheureux) élèves qui auront choisi l’épreuve composée. La première question de cette dernière (valant 6 points) se compose de deux sous-questions :

  1. Comment la flexibilité du marché du travail peut-elle réduire le chômage ?
  2. À quels risques économiques peuvent s’exposer les pays qui mènent une politique protectionniste ?

On ne saurait imaginer choix plus tendancieux, et plus erroné du point de vue de la science économique.


Commençons par la première sous-question ; il est ainsi implicitement suggéré à l’élève que la « rigidité » du marché du travail peut-être une cause du chômage. Or, ce que l’on appelle la « rigidité » ce sont des contrats de travail assurant une stabilité et une protection au salarié. Poussons alors le raisonnement à l’absurde : si la flexibilité du travail permet de réduire le chômage, il nous faut revenir à des contrats journaliers ou hebdomadaires, comme aux premiers jours de la révolution industrielle. Il n’y avait rien de plus flexible que le marché du travail au début du XIXème siècle. Pourtant, comme c’est étrange, tous les commentateurs de l’époque s’entendent pour dire qu’il régnait alors un chômage important… Par ailleurs, si une personne n’a aucune garantie quant à son lendemain, si elle vit dans une insécurité permanente, aura-t-elle la moindre incitation pour s’instruire et développer sa force de travail ? On oublie trop que l’extrême flexibilité du travail a pour corolaire une productivité extrêmement faible. Inversement, ce sont les industries qui avaient besoin d’un travail qualifié (comme Krupp en Allemagne ou Schneider en France) qui ont, les premières, instauré des mécanismes rigidifiant le marché du travail afin de stabiliser une main d’œuvre avec des caractéristiques spécifiques. En réalité, la segmentation du marché du travail est issue du développement même du capitalisme. Les gains très importants en productivité du travail que l’on a connu depuis plus de 100 ans dans l’industrie sont le résultat de ces stabilités qui sont aussi, pour ceux qui les combattent, autant de « rigidités ». Or, ces gains permettent des hausses régulières du salaire réel, qui assurent ainsi les débouchés (la consommation) à la production, et contribuent par là à la baisse du chômage. Il faut ici rappeler que l’introduction du SMIG puis du SMIC a fortement contribué à une croissance rapide dans les années 1960.


Quant à la seconde question, elle passe sous silence le fait qu’il n’y a pas eu un seul pays qui ait réussi à s’industrialiser et à se développer économiquement sans recourir à des méthodes protectionnistes. De la France au Japon, des États-Unis à l’Allemagne, tous les pays ont eu recours au protectionnisme, et ceci a correspondu à leurs périodes de croissance les plus importantes. Dans un papier célèbre[1], le regretté Paul Bairoch et Richard Kozul-Wright ont montré le rôle largement positif des réglementations protectionnistes. ... 


Lire la suite en cliquant ici ou sur Jacques Sapir.

 


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19 juin 2014 4 19 /06 /juin /2014 22:54

Par François Cocq

 

http://cocq.files.wordpress.com/2014/06/sans-titre-9.png?w=150&h=99Les élèves composaient aujourd’hui sur l’épreuve du bac de sciences économiques et sociales dans la filière SES (le sujet ici). On sait que les enseignant-e-s et les associations sont depuis longtemps montés au créneau pour dénoncer des programmes orientés qui, se défiant du principe de laïcité, assument le modèle économique libéral comme le seul possible. Mais on pensait que l’arrivée de Vincent Peillon puis de Benoît Hamon au ministère permettrait de juguler ce flot. Patatras ! La partie« mobilisation des connaissances (6 points) » de l’épreuve du jour posait ainsi deux questions : « 1. Comment la flexibilité du marché du travail peut-elle réduire le chômage ? (3 points) 2. À quels risques économiques peuvent s’exposer les pays qui mènent une politique protectionniste ? (3 points) ». Pour répondre, vous voilà tenus d’avaler les présupposés de Hollande, Merkel et toute la clique.

Mais il paraitrait que même-eux ne connaissent pas la réponse !

 

Tout cela pourrait être risible tant le procédé est grossier. Pourtant, c’est bien d’un côté la laïcité qui est battue en brèche et de l’autre la responsabilité ministérielle qui est engagée. Chacun-e mesure en quoi la laïcité ne saurait se réduire à un simple principe de neutralité bienveillante qui séparerait la sphère publique et la sphère privé, mais est au contraire un principe d’organisation de la société qui doit assurer l’émancipation individuelle et collective de toutes et tous. Dès lors, au-delà des religions « religieuses », il ne saurait y avoir d’église séculière qui imprimerait son idéologie au travers même de l’appareil d’Etat. C’est pourtant le cas avec les programmes de SES et donc aujourd’hui avec des sujets du bac qui érigent la « flexibilité » en outil pour « réduire le chômage », ou encore en présentant toute politique protectionniste comme un risque. Voilà des atteintes grossières à la laïcité qui qui plus est relèvent de l’absurdité économique !


Mais il faut dire que François Hollande a de longue date choisit de faire de l’école de la République un lieu d’endoctrinement pour justifier auprès des élèves et de leurs familles les politiques libérales auxquelles ils s’est rallié. Ainsi, on se souvient qu’il y a un an, en avril 2013, le Président de la République roucoulait à l’oreille des pigeons lors des assises de l’entrepreunariat en disant vouloir « stimuler l’esprit d’entreprise » à l’école. Plus récemment, c’est la ministre de l’enseignement supérieur et de la recherche (depuis secrétaire d’Etat) Geneviève Fioraso qui se lâchait en affirmant le 7 février au Salon des entrepreneurs : « Je pense que si on veut avoir davantage d’étudiants avec un esprit d’entreprise, si on veut avoir une vraie ‘équipe France’ (sic), c’est la culture qu’il faut changer, il faut commencer très tôt : il faut même commencer dès l’école maternelle. Moi, je suis responsable de l’enseignement supérieur et de la recherche, je commence par la recherche ! ». De la constance en somme mais qui se traduit désormais jusque dans les énoncés de l’examen républicain qu’est le bac.


La sortie d’un tel sujet interpelle aussi quant à la chaîne de commandement qui assure le dispositif de rédaction des sujets du bac. Et en dernier ressort, c’est bien la responsabilité du Ministre qui doit être posée. Les sujets proposés sont en effet le fruit d’un long parcours mais sont visés à plusieurs étapes à la fois par des Inspecteurs pédagogiques, des inspecteurs généraux de l’Education nationale, et par le recteur de l’académie en charge de la rédaction de tel ou tel sujet. Il est dès lors trop facile d’exonérer les ministres Peillon et Hamon de responsabilité dans le processus. C’est bien sous leurs ordres que se trouvent celles et ceux qui ont ainsi laissé filer de tels sujets. Et Peillon et Hamon sont pareillement coupables de ne pas avoir engagé la refonte des programmes de SES à la hauteur souhaité ce qui aurait dû amener à en exclure toutes les apologies du libéralisme qui y demeure présent non pas comme sujet d’étude mais bien comme horizon indépassable.


Décidément, les temps changent mais rien ne change. De tels articles pouvaient déjà se lire quand les Darcos, Ferry, Fillon et autres Chatel étaient aux responsabilités rue de Grenelle. Sauf que maintenant on évalue carrément les élèves sur ces bases. Là où la Droite théorisait, les solfériniens appliquent…

 

http://cocq.wordpress.com/2014/06/19/hamon-propose-aux-bacheliers-de-reduire-le-chomage-par-la-flexibilite/

 

 

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19 juin 2014 4 19 /06 /juin /2014 22:28

7772636638_le-badge-priorite-exams-de-la-sncf

Quand du D.N.B au baccalauréat, les diplômes nationaux reçoivent chaque année plus de coups, quand obéissant avec une complaisance on ne peut plus empressée aux ordres de la stratégie de Lisbonne pour l’éducation, nos dirigeants de la vraie droite à la fausse gauche tentent de remplacer partout les examens terminaux anonymes base des conventions collectives, par des certifications diktées directement par les cartels économiques peut-on parler de priorité exams’ ?


  • Quand la part de contrôle continu s’accroit partout, du Collège à l’Université, livrant les enseignants à la pression managériale et à la politique du chiffre, au prix du discrédit jeté sur les diplômes, armes indispensables des salariés pour négocier collectivement un salaire en rapport avec les qualifications, peut-on parler de priorité exams’ ?

  • Quand entassés à plus de 35 par classe, les lycéens sont livrés à la réforme Chatel, revisité Peillon, avec à la clef la suppressions des dédoublements, la mise en concurrence des lycées et des filières et la désorganisation de l’enseignement disciplinaire, peut on parler de priorité exams ?

  • Quand plus d’un étudiant sur deux échoue en première année d’Université, que les universités frôlent la faillite (merci la L.R.U) et que les jeunes chercheurs sont contraints à l’exil, c’est encore la priorité exams ?

 NON, il ne suffit pas d’éditer un badge pour faire croire que l’on défend les examens!

 

Ce ne sont pas les courageux grévistes cheminots qui nuisent aux « exams », ce sont les casseurs de République qui depuis des années, de Allègre à Fillon en passant par Chatel et Peillon., s’attaquent à la colonne vertébrale de l’Egalité et de la Justice républicaine que sont les diplômes nationaux anonymes attribués par des jurys souverains. Les fossoyeurs des examens, ce sont les briseurs d’acquis sociaux qui sous l’aile du vautour européen, rêvant d’en finir avec les conquis du C.N.R, , privatisent, dérégulent, déréglementent à tout crins. Alors OUI, il faut être solidaire de la juste lutte des cheminots car elle montre la voie de la résistance à la casse des statuts, du code du travail et des conventions collectives, casse que le patronat mondialiste essaie d’imposer de toutes ses forces réactionnaires.


« Priorités exams » c’est donc lutter contre la casse de l’éducation nationale, c’est refuser les politiques éducatives de certification par compétences, c’est défendre le Diplôme National du Brevet et le Baccalauréat, c’est refuser la casse de notre système éducatif national et républicain et pour cela sortir de l’U.E et de l’euro.

 

Source:

http://www.initiative-communiste.fr/wp-content/uploads/2013/05/Banniere-IC2.gif


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18 juin 2014 3 18 /06 /juin /2014 07:56

Se voiler la face …

NiveauBas

C’est sans aucun doute la dernière fois que je fais passer le CFG, le Certificat de Formation Générale. Cet examen qui demeure totalement inaperçu, qui ne sert, hélas, à rien et qui se vide, d’année en année, de toute substance, est le lointain ancêtre du Certificat de Fin d’Etudes. Oh, n’y voyez aucune ressemblance mais simplement la concomitance de ce diplôme avec la fin des études obligatoires dans l’année des seize ans. Pour le reste, les directives successives ont fait de ce diplôme, une coquille vide venant récompenser ceux qui n’iront sans doute pas plus loin.

 

Il y a eu avant le CFG, le DEFEO, après qu’y aura-t-il ? La nature ayant horreur du vide, ne désespérons pas de la capacité du législateur ou d’un quelconque chef de cabinet à inventer un colifichet illusoire pour satisfaire ceux qui sont en rupture de ban. L’essentiel étant de donner une certification propre à satisfaire le seul repère qui vaille de nos jours en matière d’éducation : la statistique.

 

Le CFG valide théoriquement l’acquisition, au terme de la scolarité obligatoire, d’un niveau scolaire définissant les attentes du palier 2, celui que les élèves ordinaires sont censés atteindre au terme de l’école primaire. L’écart, à seize ans, avec cette attente supposée en fin de CM2, atteste non seulement de difficultés d’apprentissage chez certains mais encore de la faillite d’un système qui ne remplit pas sa mission pour tous.

 

Ne voulant pas stigmatiser les élèves qui ne parviennent toujours pas à remplir les capacités incontournables du savoir lire, écrire, dire, comprendre, compter, mesurer et opérer, les directives sont formelles : «  Ne remplissez les grilles de validation que pour les élèves qui ne satisfont pas à ce niveau ! » L’enseignant choisit donc la solution de facilité et accrédite ce qui n’est pas, pour ne pas se surcharger de tâches rébarbatives tout en évitant de déclencher les foudres de la hiérarchie. L’échec étant inconcevable désormais au pays des bisounours !

 

Ainsi, les candidats arrivent auréolés d’une compétence supposée en français et en mathématiques. Il leur reste à franchir l’épreuve de l’examen oral pour valider un diplôme qui leur servira de hochet. Pour ce long entretien de vingt minutes face à deux adultes, convoqués pour l’occasion, ils doivent présenter un dossier de stage qui les inscrit dans une démarche de réflexion professionnelle.

 

Les directives poussent une nouvelle fois au crime. Le dossier ne doit pas dépasser les sept pages. Il contient obligatoirement un sommaire (c’est déjà ça de gagné ), un CV (ça peut toujours servir) et un rapport relatant une expérience de découverte du monde du travail. Le candidat présentera ensuite son projet et déterminera les moyens pour y parvenir ( autant dire qu’il va nous proposer du vent).

 

Naturellement, aucune remarque réglementaire sur la taille de la police et le nombre d’illustrations. Si bien que deux minutes suffisent le plus souvent à lire ce merveilleux témoignage d’une scolarité chaotique qui prendra fin ainsi. Jadis, les enseignants mettaient du cœur à l’ouvrage pour produire un document qui témoignait des efforts du jeune et de son implication dans cet examen ; désormais c’est si léger que personne n’est dupe, pas même le candidat.

 

Nous n’en sommes pourtant pas au bout de la parodie. Les années précédentes, lors de l’oral, le jeune se présentait, décrivait son stage, évoquait les organismes qui peuvent contribuer à la réalisation de son projet tout en effectuant quelques exercices susceptibles d’attester d’un niveau élémentaire. Nous leur demandions par exemple de chercher un mot dans un dictionnaire, d’en lire la définition, d’effectuer une recherche sur un plan, un annuaire ou un document quelconque. Tout cela est désormais proscrit !

 

C’était donc ça les nouvelles exigences dont me fit part le principal-adjoint du collège où je fis passer ce qu’on appelle encore un examen. Je lui fis remarquer que le vocable « exigence » pour le coup n’avait plus grand sens puisqu’il s’accompagnait de la négation même de tout contrôle sérieux des compétences de l’élève. Ne pas vérifier qu’un candidat sait lire relève de l’escroquerie intellectuelle, de la farce et de la plus parfaite foutaise.

 

Mobiliser une journée entière deux adultes et priver ainsi deux classes d’un enseignant pour tenir une gentille conversation avec un môme dont il s’agit seulement de savoir s’il a une petite idée de ce qu’il espère faire l’an prochain est un détournement d’argent public, un scandale et une marque de total irrespect pour les élèves et leurs familles.

 

J’ai une tout autre considération de mon travail. Je ne suis pas payé pour servir de caution à un vaste mensonge. Nous certifions des jeunes qui ne répondent pas aux attentes les plus élémentaires. Nous participons à un tour de prestidigitation qui fait de pauvres gamins en échec scolaire, des titulaires d’un diplôme sans aucune valeur.

 

Ce qui se passe au niveau le plus bas de notre cursus scolaire n’est, hélas, que l’expression sans doute la plus paroxysmique d’un cataclysme général. Nous sommes entraînés dans un vaste mouvement de dénaturation des diplômes au nom d’un refus des principes de réalité et de vérité. À moins que tout cela ne participe à la vaste opération de destruction de l’éducation nationale afin de mettre en place une privatisation généralisée de ce secteur. Reconnaissons également que nous, les enseignants, nous sommes de bien misérables complices, incapables de nous dresser contre ce projet inique.

 

Nullement leur.

 

http://autrementvu.wordpress.com/2014/06/18/les-nouvelles-exigences/

 


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16 juin 2014 1 16 /06 /juin /2014 11:30

http://groupedu4avril.files.wordpress.com/2014/05/cropped-1911094_664387343603117_1930413289_o3.jpg

Contre le passage forcé aux COMUE -  Avant qu’il ne soit trop tard ! 

 L’obligation faite à marche forcée aux universités et aux écoles de se regrouper arrive à échéance en  juillet. Mais c’est dans les tous prochains jours que les CA des établissements d’enseignement supérieur doivent voter pour se prononcer pour ou contre les COMUE.


La loi qu’il s’agit de mettre en application a été modifiée de manière subreptice lors de la séance du 14 janvier dernier dans le cadre du débat sur la loi agricole, permettant le suffrage indirect des représentants. Aucune consultation des personnels, encore moins de démocratie dans ces futurs mastodontes pour lesquels nos responsables nous promettent la lune, après avoir tenu le même discours sur les PRES.


C’est maintenant qu’il faut se mobiliser pour interpeller nos élus dans les conseils. Après, il sera trop tard.


Clamons haut et fort que nous refusons que l’enseignement supérieur et la recherche soient traités de manière aussi désinvolte.


Exigeons un moratoire sur ces regroupements. Réclamons les premiers bilans des réformes déjà engagées.


Exigeons que soit retiré le cavalier législatif inscrit dans le texte de la loi agricole en examen à l’Assemblée Nationale, et visant, entre vaches et cochons, à détruire un peu plus la démocratie et la collégialité universitaires.


Nous appelons les enseignants chercheurs, chercheurs, BIATSS, enseignants,  étudiants, tous ceux qui font et qui sont l’Enseignement supérieur et la Recherche,  à faire de la journée du 18 juin une première étape décisive dans un mouvement de réappropriation de nos libertés académiques, de nos établissements, de notre avenir.


Retrouvons nous le mercredi 18 juin à 14 h à Paris (métro Sèvres-Babylone) 


Groupe du 4 avril /Tribune Le changement à l’Université et dans la recherche, c’est maintenant ?


RESAU

Sauvons l’Université !

http://groupedu4avril.wordpress.com/

http://www.resau.fr/

http://www.sauvonsluniversite.com/

 

Tribune "Le changement à l’Université et dans la recherche, c’est maintenant ?"  = 11742 signataires à ce jour ; Pour signer : http://www.change.org/fr/p%C3%A9titions/tribune-le-changement-%C3%A0-l-universit%C3%A9-et-dans-la-recherche-c-est-maintenant

 


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5 juin 2014 4 05 /06 /juin /2014 23:37

mer, 14/05/2014

 

Guy Dreux est enseignant de sciences économiques, membre de l’Institut de recherches de la FSU (Fédération syndicale unitaire de l’enseignement, de la recherche et de la culture) et co-auteur de La nouvelle école capitaliste sortie en 2011 aux éditions de La Découverte. Il nous explique comment l'école est devenue un outil au service du capitalisme, encourageant l'enseignement de « savoirs utiles » aux détriments d'un bagage culturel commun.

 

 

http://www.lutopik.com/sites/default/files/img/guydreux.gif


Qu’appelez-vous la nouvelle école capitaliste ? Qu’est-ce qui la caractérise ?


La nouvelle économie capitaliste fait référence au livre de Beaudelot et Establet publié en 1971 : L’école capitaliste en France. Dans cet ouvrage, les deux sociologues expliquaient que l’école de leur époque fonctionnait à la sélection et que cette sélection reposait sur la division du travail. Pour schématiser, le capitalisme avait besoin de 25 % de cadres et 75 % d’ouvriers et l’école y répondait en instituant deux filières : le primaire/professionnel et le secondaire/supérieur. Leurs travaux interrogeaient le fonctionnement de l’école dans le cadre d’une sociologie générale. C’est cette méthodologie que nous avons choisie de reprendre pour étudier l’école d’aujourd’hui.


La nouvelle école capitaliste s’inscrit aussi dans la continuité des travaux de l’institut de la FSU qui avait publié en 2002 Le nouvel ordre éducatif mondial avec une ambition simple : interroger quatre grandes institutions (OCDE, OMC, Banque mondiale et Commission européenne) sur l’école.

 

Nous avions été relativement surpris de constater que toutes portaient un regard très attentif sur l’école, et adoptaient les mêmes modes d’interrogation pour conclure sur des prescriptions communes. Les quatre proposaient toutes des analyses néolibérales. On a donc voulu comprendre plus précisément comment cela se manifestait en France. Or, les années 2000 ont été une période très prolixe en réformes de l’école, que ce soit au niveau des programmes, du recrutement des enseignants, de l’introduction du management, en primaire comme à l’université.

 

Notre ouvrage décrit la manière dont on peut rendre compte de ces réformes inspirées par une même philosophie politique : il apparait de plus en plus explicitement l’idée que l’école doit devenir un facteur de croissance et de compétitivité économique ! C’est écrit noir sur blanc dans les textes européens. La Stratégie de Lisbonne, définie en 2000, donnait ainsi à l’Europe l’ambition de devenir en 2010 « l’économie de la connaissance la plus compétitive du monde ». On entre ainsi dans le capitalisme de la connaissance c'est-à-dire un capitalisme qui ne considère la connaissance que comme support et moyen de profits. C’est là le cœur du problème. Evidemment cette tendance générale est rarement assumée, exprimée clairement par les gouvernements qui la mettent en œuvre ; mais elle est la ligne directrice de toutes les réformes depuis vingt ans. Le capitalisme tente de plus en plus d’ordonner l’école.


Vous écrivez que « l’école est désormais sommée de se rendre économiquement utile ». Mais est-ce vraiment nouveau ?


En partie. Dans les années 60/70, Bourdieu avait montré que l’école reproduisait déjà les inégalités sociales. Mais il parlait alors des résultats ou destinées scolaires des élèves, et l’école, selon lui, cherchait encore à dispenser un savoir universel et surtout autonome. Ce qui est nouveau, ce n’est donc pas qu’elle soit reproductrice des inégalités sociales, comme le montre bien le rapport PISA (voir encadré) mais que, comme d’autres grandes institutions publiques, elle soit sommée de devenir rentable, de se soumettre aux exigences de compétitivité et de rentabilité. Pour que le système éducatif soit efficace, on considère désormais que tous les établissements doivent être en concurrence, et ce à tous les niveaux. En témoigne le fait qu’on s’est habitué à ce que l’administration centrale dresse des palmarès entre établissements scolaires. L’idée qu’il existe une obligation de résultats, et non plus « seulement » une obligation de moyens s’est répandue dans l’ensemble des services publics.


L’autre nouveauté concerne les contenus qui sont, pour partie, revisités à l’aune des exigences du marché du travail. De plus en plus, ce qui est enseigné doit être défini non pas comme un bagage culturel que devrait avoir un individu pour vivre pleinement dans notre société, mais comme des savoirs utiles. Et, in fine, c’est le marché du travail qui fixe l’utilité ou l’inutilité des savoirs. Ce n’est plus une communauté savante autonome qui s’accorde sur ce qui devrait être enseigné ; les programmes scolaires doivent intégrer ce qui semble aujourd’hui utile pour l’avenir professionnel des élèves. Notre rapport à l’école se transforme : on ne fréquente plus une institution scolaire pour acquérir une culture commune mais pour constituer, chacun pour soi, notre capital humain utile sur le marché du travail. L’école a perdu une partie de son autonomie, c’est-à-dire de sa capacité à faire vivre en son sein des valeurs qu’elle a elle-même choisies. C’est là, une transformation majeure.


L’expression de Nouvelle école capitaliste désigne cette évolution, cette tendance lourde. Si l’intégralité de l’école ne fonctionne pas exactement ou pas encore comme cela, les réformes successives ne cessent de nous rapprocher de cet « idéal-type ». Par exemple, quand Mme Fioraso, ministre de l’enseignement supérieur, dit qu’il faut diffuser l’esprit d’entreprise dès la maternelle et qu’elle vante l’autonomie des universités, cela correspond parfaitement à ce que nous décrivons.


Vous dénoncez l’instauration d’une logique de compétences aux dépends d’une logique de connaissances. Pourtant, n’est-ce pas un facteur de réduction des inégalités sociales ?


Cela dépend de quoi on parle. Qui parle de logique de compétences ? Pendant longtemps, les courants pédagogiques de gauche considéraient que le travail scolaire relevait trop de l’implicite, ce qui lésait les catégories sociales défavorisées. Ils ont donc développé l’idée qu’il fallait expliciter le travail scolaire et pour cela adopté de nouvelles logiques, qu’ils ont développées en usant du terme de compétences.


Mais dans les années 90, une autre acception du terme a été développée par les institutions patronales qui critiquaient les conventions collectives imposant un niveau de salaire associé au niveau de diplôme. Pour le patronat, le salaire vient récompenser, certes, une qualification certifiée par un diplôme mais, aussi, un comportement, un savoir-faire ou savoir-être, bref des « compétences » qui ne sont pas repérables par les diplômes. Il a donc fait pression pour que les diplômes reflètent plus directement les compétences attendues sur le marché du travail.  C’est dans ce sens que l’on a demandé aux programmes scolaires d’expliciter les compétences mises en œuvre pour chaque enseignement.


Comment mettre un terme à cette évolution ?


Mettre des mots sur ces transformations est déjà important mais ça ne peut pas être suffisant. Il faut faire le contraire de ce que l’on fait. La nouvelle école capitaliste instaure un rapport de plus en plus privatisé à l’obtention du savoir. Or, plutôt que de travailler à la privatisation, il faut réintroduire du commun dans l’école et créer une « nouvelle école démocratique », qui doit être basée sur la constitution d’une culture commune qui relie les individus les uns aux autres. Les voies alternatives reposent sur le fait qu’une communauté scolaire ou scientifique reprenne la main sur les programmes, et sur le fait que les institutions scolaires devraient être plus démocratiques. Il faut arrêter de penser que toute notre existence doit être orientée vers l’activité économique. Notre espoir, c’est qu’il y ait de plus en plus de personnes qui acceptent d’appréhender la question scolaire dans un cadre plus général donc de réorganiser notre système entier. Autrement dit, il faut que l’école redevienne une question politique et sociale à part entière. Enfin, il faudrait cesser d’en demander autant à l’école.


Quelles sont les freins à un changement radical ?


Les difficultés sont de plusieurs ordres. Les inégalités sociales sont une réalité désespérante et le monde des enseignants est maltraité. Beaucoup d’enseignants doutent de leurs capacités à être entendus y compris par un gouvernement de gauche. De plus, les nouveaux dispositifs n’ont pas fait leurs preuves. Par exemple les livrets de compétence ont nécessité beaucoup de travail pour peu de résultats pédagogiques. Les réalités sont cruelles et il y a un doute profond sur le modèle qu’on nous vend. Il existe aujourd’hui un paradoxe qui n’est d’ailleurs pas propre à la France : beaucoup d’enseignants doutent de l’évolution actuelle de l’école mais ne réussissent pas à retrouver les voies d’une véritable « refondation ». Il faut dire que la tâche est immense.



Le rapport PISA

Tous les trois ans, l’OCDE publie le rapport PISA qui classe les systèmes éducatifs de chaque pays. Le dernier rapport est sorti en 2013 ; la France se retrouve à la 25ème position sur 65 pays pour l’apprentissage des mathématiques, considéré comme la matière clé en ce qui concerne la faculté des jeunes adultes « à suivre des études post-secondaires et sur leurs perspectives financières une fois dans la vie active ». Surtout, PISA montre que la France a l’une des écoles les plus inégalitaires qui soient. Bien qu’elle n’apporte pas d’informations nouvelles, cette étude a été largement commentée par le gouvernement et les médias. Mais « personne ne s’est posé la question de savoir pourquoi l’OCDE s’intéressait à l’éducation », note Guy Dreux. « Pourtant, ce qui est intéressant avec cette étude et son utilisation politique, c’est qu’elle contribue à la diffusion d’un modèle d’école qui est de plus en plus au service des besoins du marché du travail. Au-delà de statistiques recevables, le palmarès n’a pas lieu d’être. On se donne les outils statistiques dont on a envie », estime-t-il.   


Propos recueillis par Sonia

Dessin : Stouff

Cet article est tiré du dossier "Pour une école émancipatrice", paru dans le magazine papier numéro 3 sorti en mars 2014. Pour commander ce numéro, c'est ici


 http://www.lutopik.com/article/ecole-au-service-du-capitalisme-guy-dreux#sthash.SdHdVpzX.dpuf

 


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5 juin 2014 4 05 /06 /juin /2014 23:18

5 juin 2014 


La Dir’Com’ du Secrétariat d’État à l’enseignement supérieur et à la recherche, en l’occurrence Geneviève Fioraso, est vraiment satisfaite de son action. Elle le répète chaque jour.


Ainsi, dans son discours d’ouverture de "la journée régionale consacrée à la réussite en licence, organisée par le réseau des SCUIOIP des 17 universités d’Ile-de-France" (3 juin 2014). Auto-persuasion : les taux de succès en licence sont mauvais et même se dégradent, mais, grâce aux multiples mesures incluses dans la loi ESR, cela va s’améliorer.


Croit-elle à ce qu’elle dit et répète inlassablement ? Bien sûr, elle évite soigneusement de s’interroger sur la pertinence d’une sélection à l’entrée de la licence et d’une progression des droits d’inscription, qui serait dédiée à la multiplication de travaux en petits groupes, à l’accompagnement individualisé des étudiants. Ne pas mettre les étudiants dans la rue !


Comment, sans aucune vergogne, la secrétaire d’État rétrogradée peut-elle, un jour, vanter le bienfait de ses réformes en licence, et, le lendemain, lors de son audition par la commission des Finances du Sénat, annoncer : "Sanctuariser" le budget de l’enseignement supérieur et de la recherche revient à réaliser 1,6 milliard d’euros d’économies sur 2015-2017" (dépêche AEF du 4 juin 2014).


Prendre des vessies pour des lanternes : "sanctuariser" signifierait désormais "diminuer les crédits". Une innovation surprenante dans le lexique technocratique de celles et ceux qui nous gouvernant si mal.


Pour aller plus loin : "Post-bac : trop d’échecs", "La loi ESR et les Observatoires".


 

http://histoiresduniversites.wordpress.com/2014/06/05/licence-satisfecit-de-fioraso/

 

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27 avril 2014 7 27 /04 /avril /2014 09:03

25/04/2014 - Boursier.com 

 

Alors que les chiffres du chômage pour le mois de mars seront dévoilés dans les prochaines heures, le PDG de GDF Suez et président de la Fondation agir contre l'exclusion (FACE), Gérard Mestrallet a formulé 150 propositions visant à favoriser l'insertion professionnelle, en particulier via la formation en entreprise. Elles sont compilées dans un rapport remis ce vendredi au gouvernement.


Priorité aux jeunes


Le document, élaboré en collaboration avec quelques 5.000 entreprises met l'accent sur l'intégration des jeunes, au moment où le taux de chômage des 15-25 ans culmine à 25%. Dans un premier temps, il propose de "rapprocher l'entreprise de l'école" en enseignant par exemple la création de sociétés ou en créant un stage en entreprise pour les futurs enseignants, afin qu'ils apprennent à coopérer avec le milieu des dirigeants.


Plus largement, Gérard Mestrallet appelle à développer l'alternance pour en faire "la voie de l'excellence", alors que l'an dernier, dans un contexte de crise économique, "les entrées en apprentissages ont reculé de 8% (273.000 contrats) par rapport à 2012 et celles en contrats de professionnalisation de 5% (117.000)". Les aides à la formation (fiscales, sociales ou financières) pourraient être renforcées.

Développer la formation des chômeurs par l'entreprise

Arme efficace de lutte contre le chômage, l'alternance aurait d'ailleurs le mérite de bénéficier à un public plus large que les jeunes. Le rapport recommande d'expérimenter le dispositif pour les décrocheurs scolaires ou les chômeurs de longue durée. Ces derniers pourraient également être formés par les entreprises, dans le cadre de leurs structures internes de formation, sans qu'un contrat de travail soit signé. Le dispositif mérite en tout cas d'être expérimenté, estiment les auteurs de l'étude. Ils proposent aussi de créer des formations solidaires : un chômeur inscrit au Pôle Emploi en catégorie A pourrait être parrainé par un salarié d'une entreprise. Il assisterait à un stage court de formation inter-entreprises en sa compagnie, le salarié mobilisant son DIF ou "bientôt son compte personnel de formation".

 

http://t.co/IkEUm2Rikm

 

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BmG5_nQCEAA5HZR.jpg( Photo Lewis Hine ) Des travailleurs d'avant le syndicalisme..
La loi du marché, y'a que ça de vrai, hein?

 

 

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9 avril 2014 3 09 /04 /avril /2014 11:37

http://img.over-blog.com/250x262/0/32/46/53/illustration15/Ecole-danger.png

 

Le ministre de l’Education Benoit Hamon est confronté à l’application du décret Peillon sur le rythmes scolaires. Ce texte modifiant le fonctionnement des écoles en introduisant une variation des horaires et des activités selon les communes, et un financement par les parents, doit s’appliquer partout à la rentrée 2014.

 
Mais la mobilisation massive des instituteurs et des parents a amené 2500 communes à refuser son application. Outre la désorganisation et l’inégalité engendrées par ces rythmes, les associations de maires sont inquiets du coût de la réforme d’autant que le pacte de responsabilité présenté par Walls prévoit entre 10 et 12 milliards de réduction des dotations aux collectivités locales principalement aux communes. Il faudrait donc faire payer les parents bien au delà de ce qu’ils prévoyaient. Et cela alors que les économies à réaliser pour environ 17 milliards sur les dépenses de Sécurité sociale vont frapper durement les familles.

 
Autre difficulté: le durcissement des économies de l’Etat sur les fonctionnaires. La promesse de créer 60 000 postes dans l’Education s’éloigne de plus en plus. Déjà l’ambiguïté a été forte les deux premières années puisque les emplois crées ne sont pas tous des postes de fonctionnaires.

 
Les partisans de cette réforme, SGEN-CFDT et UNSA se sont adressés au nouveau ministre pour qu’il la maintienne. Le SNUIPP-FSU tout en l’approuvant demande toujours la réécriture du décret, les syndicats FO et CGT demande la suspension immédiate de son application. Le SNES-FSU qui s’est abstenu au CTPM sur le projet de décret modifiant le statut des enseignant du secondaire, considère comme un casus belli toute remise ne cause de la création de 60 000 postes.

 

Source: 

 


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5 avril 2014 6 05 /04 /avril /2014 21:01

http://s1.lemde.fr/image/2009/04/16/534x267/1181403_3_b2db_des-etudiants-et-des-enseignants-manifestent_eba4123d3ae4e77fdbe6ad6ea2ccf1f4.jpg

Publié le 5 avril 2014 par FSC

 

 

Mise e ligne d'une pétition déjà signée par plus de 1000 universitaires à l'adresse : 

signer la pétition


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Nous, membres de la communauté universitaire et scientifique, avons été étonné-e-s par la lecture de l’article paru sur le site du Monde ce 2 avril 2014 sur la politique “consensuelle” menée par Madame la ministre Geneviève Fioraso.


La situation est si grave que quelques exemples glanés ces derniers mois suffisent pour prendre la mesure du désastre de la poursuite de la LRU - loi relative aux libertés et responsabilités des universités - par le gouvernement Ayrault.


Le 25 octobre 2013, la Conférence des présidents d’universités (CPU) a tiré la sonnette d’alarme avec sa “Motion relative aux moyens des universités” : « Aujourd’hui, les solutions utilisées et les efforts consentis atteignent leurs limites (...) la situation à laquelle nous sommes confrontés sera bientôt intenable pour la majorité de nos établissements. A court terme, l’ensemble des universités françaises risque de ne plus pouvoir assurer les missions de service public que l’Etat leur a assignées ».  Tout récemment, le mois dernier, le Conseil scientifique du CNRS et l’Académie des sciences ont fait de même.


Le monde universitaire bruisse de nouvelles atterrantes qui émaillent notre quotidien : chargés de TD congédiés la veille des cours, non-recrutement et précarisation de fait des non titulaires, mise sous tutelle de certaines universités par les rectorats (contrairement aux promesses de campagne),  dégradation des lieux d’enseignement, chauffage coupé, etc. Thomas Piketty, directeur d’études à l’EHESS, dénonçait aussi la “faillite silencieuse à l’université” (Libération, 18 novembre 2013), principal échec de la présidence Hollande, alors même que le transfert financier à effectuer est minime pour résoudre la crise actuelle, l’enseignement supérieur et la recherche étant dotés d’un budget très restreint par rapport à d’autres pays d’importance comparable. Dans un texte remarqué, Alain Prochiantz, Professeur au Collège de France, reprenait les commentaires de la Cour des Comptes relatifs à l’inefficacité du très dispendieux Crédit Impôt Recherche (CIR), pour mieux souligner à l’inverse la sous-dotation de la recherche française fondamentale, à qui il manquerait selon lui 2 à 3 milliards d’euros (à comparer aux 6 à 7 milliards d’euros de la niche fiscale que constitue ledit CIR).


Hier impensable, l'idée d'une faillite financière des universités semble aujourd'hui une quasi fatalité. Elle est le résultat d’un effet mécanique de la LRU, comme le montre la situation dramatique de l’université qui avait été la (trop?) bonne élève de la mise en œuvre des réformes Pécresse : l’Université Versailles Saint-Quentin-en-Yvelines. Après avoir risqué la cessation de paiement, obtenu entre-temps de l’Etat deux avances remboursables, être passée sous tutelle rectorale, l’Université connaît enfin son budget pour 2014. Certes, le ministère a pointé la responsabilité de l’ancienne Présidente et l’a démise de ses fonctions de rectrice de l’ Académie de Dijon ; mais le système qui a rendu cette situation possible est en place dans toutes les universités.


L’Association des sociologues enseignants du supérieur (ASES) montre que d’autres universités avec des ressources et des statuts fort différents connaissent actuellement, du fait de l’autonomie imposée, les mêmes difficultés financières qui menacent leurs missions d’enseignement et de recherche à court et moyen termes. Dans l’incertitude, les universités bricolent : réduction des semaines de cours, diminution des heures de travaux dirigés (qui sont pourtant la meilleure chance de réussite des étudiant.e.s), suppression d’enseignements, tarification des heures de cours magistral au coût des heures de TD (ce qui revient à faire plus d’heures de cours, mais payées beaucoup moins). Contrairement à ce qui est affirmé aujourd’hui, on ne pourra certainement pas échapper à l’augmentation des droits d'inscription. Payer davantage pour un enseignement supérieur de moindre qualité et une recherche au rabais ? Comment croire que c’est ainsi que l’on veut rendre l’Université et la Recherche meilleures ?


Il est pour le moins paradoxal qu’un gouvernement dit “de gauche” poursuive la fragilisation, si ce n’est le démantèlement, des missions de service public en appelant notamment à reproduire le modèle - supposé plus efficace - de l’entreprise, loin de toute négociation ou même concertation.

Quels que soient leur discipline, leur institution, leur statut et même leur sensibilité, les témoignages des acteurs du monde de la recherche et de l’enseignement supérieur concordent.

 

Tous s’alarment du peu d’intérêt porté à une véritable politique de la recherche dans un contexte d’austérité programmée,  du peu de crédit accordé à la parole même des chercheurs et des enseignants, du peu de respect pour le travail des personnels administratifs noyés sous le flot incessant des réformes, des réorganisations et autres refontes de nomenclatures qui ne cessent de produire des situations inextricables et des injonctions contradictoires.Du côté des grands organismes, le manque de transparence des procédures choque de la part d’un gouvernement qui en avait fait son engagement. Que penser de la récente sélection des candidats pour le poste de Directeur général de l’Inserm, qui a conduit à recruter finalement... le conseiller de la ministre à la veille des élections municipales et du remaniement (Le futur DG pré-nommé ? Libération, 1er avril 2014)?


Dernier exemple, et non des moindres, la recomposition du paysage universitaire dans des communautés d’université et d’établissements (Comue). Il nous est demandé, sans explication, d'éviter les "doublons" en matière d’offre de formations, au risque de saper les innovations pédagogiques. Or, au même moment, les services du ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche ont imposé, contre l’avis d’une majorité d’universitaires et sans concertation avec les associations représentatives des disciplines concernées, une réduction drastique des intitulés de masters, rendant illisibles les spécificités qui font les formations attractives pour les étudiants et intéressantes pour les employeurs. C’est un peu comme si un ministre du Commerce imposait aux restaurateurs de supprimer leur carte et de servir un menu unique fixé par eux sans dialogue préalable.


Le monde de la recherche et de l'enseignement supérieur attendait beaucoup de ce remaniement : la prise en compte de l'immense déception suscitée par la politique menée depuis deux ans.  Non, il n’y a donc pas apaisement, mais bien au contraire montée de la colère et du découragement. Sans aucune perspective d’amélioration.


Ne serait-il pas temps aujourd’hui d’insuffler enfin une nouvelle dynamique pour conduire la politique qui avait été promise et souhaitée : allègement de l'incroyable empilement bureaucratique et de l’inénarrable accumulation des évaluations qui paralysent plus qu’elles ne stimulent la recherche ; confiance envers les chercheur-e-s et les enseignants-chercheur-e-s ; soutien au développement d'un monde scientifique fondé sur la coopération et l'échange ; frein à l’absurde logique de compétition et de course à la prétendue excellence qui n'est le plus souvent que la preuve la plus éclatante de la capacité à se conformer aux attentes du politique? Bref, rendre encore possibles l'invention scientifique et l’innovation pédagogique.


Au moment où la “compétitivité” de la recherche française à l’international est évoquée comme le Saint Graal, pourquoi mettre en danger l’attractivité des universités et de la recherche ? Pourquoi poursuivre aveuglement des réformes qui accentuent les défauts qu’elles visent à réformer ?  L’inquiétude sur la pérennité du modèle universitaire et scientifique français est-elle moins forte aujourd’hui ? Non. Elle n’a même certainement jamais été aussi grande.


Premiers signataires


Pascale Laborier, Professeure de science politique, Université Paris Ouest Nanterre

Marie-Laure Basilien-Gainche, Professeure de droit public, Université Jean Moulin Lyon 3

Liora Israël, Maître de conférences en sociologie, École des Hautes Études en Sciences Sociales

Pierre-Yves Baudot, Maître de conférences en science politique, Université Versailles-Saint-Quentin-en-Yvelines.

Antoine Ducros, Professeur de Mathématiques, Université Pierre et Marie Curie

Delphine Espagno, Maître de conférences en droit public, Sciences Po Toulouse

Dominique Méda, Professeure de sociologie, Université Dauphine

Bruno Nassim Aboudrar, Professeur d’esthétique et d’histoire de l’art, Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

Choukri Hmed, Maître de conférences en science politique, Université Paris Dauphine

Caroline Moine, Maître de conférences en histoire contemporaine, Université de Versailles Saint-Quentin-en-Yvelines

Bastien François, Professeur de science politique, Université Paris I Panthéon Sorbonne

Diane Roman, Professeure de droit public, Université François-Rabelais, Tours

Michaela Fontenay, Professeure d’hématologie, Université Paris Descartes

Alain Trautmann, Directeur du département Immunologie et Hématologie de l’Institut Cochin

Olivier Giraud, Chargé de recherche CNRS, LISE-Cnam-Cnrs, Paris

Serge Slama, Maître de conférences en droit droit public, Université Evry-Val d’Essonne

Amaury Lambert, Professeur de maahtématiques, Université Pierre et Marie Curie

Isablle Huault, Professure de sciences de gestion, Université Paris Dauphine

Paul-Louis Roubert, Maître de conférences en histoire de l’art, Université Paris 8 Vincennes-Saint-Denis

 


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